Gehirn

Ohne Fleiß kein Preis

von Jonathan Rosenblum

In der Schule gehörte ich immer zu den »gescheiten” Kindern – jedenfalls seit ich als Drittklässler beim Lesen in die Spitzengruppe kam. Ich sage nicht, dass ich in allen Fächern gut war. Und es hat mir oft überhaupt nicht gepasst, als gescheit zu gelten, vor allem als Junge. Meine Possen und Streiche im Klassenzimmer, mit de‐
nen ich meine Normalität beweisen wollte, machten aus mir einen Stammgast im Büro des Schulleiters.
Die beiden anderen »gescheiten« Jungen in der Klasse und ich wetteiferten, wer am wenigsten Hausaufgaben machte – zum Teil um zu beweisen, wer der Klügere war, zum Teil aber auch, um nicht als Streber gebrandmarkt zu werden. Und so engte mich die Wahrung meines Images am Ende immer mehr ein. Sobald meine jüngeren Brüder mich beim Schach schlagen konnten – praktisch sobald sie in der Lage waren, die Steine zu bewegen –, gab ich das Spiel auf. Als ich ins College‐Alter kam, war ich äußerst bewandert in der Vermeidung von Dingen, für die ich kein Talent hatte – zum Beispiel Fremdsprachen. Und im Traum wäre es mir nicht eingefallen, einen Kurs in Musik oder bildender Kunst zu belegen.
Vor diesem Hintergrund las ich den kürzlich im New York Magazine erschienenen Artikel »How Not to Talk to Your Kids« von Po Bronson mit großem Interesse. Er schildert darin die Arbeit von Carol Dweck, die an der Standford‐Unversität lehrt. Ein großer Teil der Arbeit Dwecks dreht sich um die Wirkung von verschiedenen Arten des Lobens.
Im Gegensatz zur weit verbreiteten Überzeugung und Praxis fand sie heraus, dass es häufig eine schädliche Wirkung auf die schulischen Leistungen von Kindern hat, wenn sie für ihre Klugheit gelobt werden. Hingegen wirkt sich ein Lob für die Mühe, die sie sich geben, positiv aus. Kinder, die schon früh Lob für ihre angeborene Intelligenz hören, können eine Obsession entwickeln, ihr Image als »klug« zu schützen. Bei schwierigeren intellektuellen Anforderungen oder wenn sie etwas nicht sofort verstehen, neigen sie da‐
zu, rasch aufzugeben. Sich Mühe zu geben achten sie für Zeitverschwendung, und harte Arbeit steht im Widerspruch zu ih‐
rem »Kluges Kind«-Image.
Letztendlich kann zu viel Lob für ihre angeborene Intelligenz dazu führen, dass Kinder die eigenen Fähigkeiten unterschätzen. Da sie die Bedeutung von eigener Arbeit herunterspielen, ziehen sie in vielen Fällen daraus den Schluss, ihre Un‐
fähigkeit, etwas augenblicklich zu verstehen, sei ein Beweis dafür, dass das frühere Lob ungerechtfertigt war.
In einem faszinierenden Experiment gaben Dweck und ihr Team zwei Gruppen von Kindern je ein Puzzle zum Zusammenfügen. Nachdem alle mit dem Puzzle fertig waren, wurde der einen Gruppe ge‐
sagt: »Ihr müsst wirklich gescheit sein.” Die andere Gruppe bekam zu hören: »Ihr müsst hart gearbeitet haben.« Dieser Satz war der einzige Unterschied zwischen den zwei Gruppen.
Dann wurden beide Gruppen vor die Wahl gestellt, ein schwierigeres Puzzle, von dem sie viel lernen könnten, oder aber ein zweites Puzzle mit dem gleichen Schwierigkeitsgrad wie das erste zu machen. Die Gruppe, die für ihre Klugheit gelobt worden war, wählte in der Mehrheit das leichtere Puzzle. Von denjenigen, die für ihre Arbeit gelobt worden waren, wählten 90 Prozent das schwierigere Puzzle. In einem Folgeexperiment erhielten beide Gruppen ein Puzzle mit einem Schwierigkeitsgrad, der weit über dem ihrer Klassenstufe angemessenen lag. Die für ihre Bemühungen Gelobten plagten sich und gaben nicht auf. Sie ließen sogar spontan erkennen, dass der Versuch, das Puzzle richtig zusammenzufügen, ihnen Spaß machte. Die für ihre Intelligenz Gelobten hingegen fingen beim ersten Anzeichen von Schwierigkeiten zu schwitzen an und sahen allgemein sehr unglücklich aus.
Im letzten Abschnitt des Experiments erhielten beide Gruppen ein drittes Puzzle, das genauso leicht wie das erste war. Die Leistung derjenigen, die das Lob für ihre Arbeit gehört hatten, verbesserte sich, verglichen mit dem ersten Experiment, um 30 Prozent; die Leistung derjenigen, die für ihre Intelligenz gelobt worden waren, verschlechterte sich tatsächlich um 20 Prozent. In einer weiteren Reihe von Experimenten testete Dwecks Team Schüler mit zwei Puzzles. Zwischen dem ersten und zweiten Experiment wurden sie vor die Wahl ge‐
stellt, entweder eine neue Puzzle‐Strategie zu lernen oder herauszufinden, wie sie im Vergleich zu den anderen abgeschnitten hatten. Diejenigen, die man für ihre Intelligenz gelobt hatte, entschieden sich dafür, zu erfahren, wie sie im ersten Test abgeschnitten hatten. Diejenigen, die das Lob für ihre Bemühungen erhalten hatten, wählten das Erlernen einer neuen Strategie. Die Imagewahrung nahm bei den für ihre angeborenen Fähigkeiten Gelobten also den Vorrang ein. Kindern beizubringen, dass die eigene Anstrengung etwas bringt, er‐
weist sich als eine der wichtigsten pädagogischen Lehren.
Dweck und ein Kollege teilten 700 Schüler, die schlechte Leistungen erbrachten, in zwei Gruppen. Beide Gruppen lernten in je sieben Unterrichtsstunden, wie sie ihre Lerngewohnheiten verbessern könnten. Doch eine Gruppe erhielt zusätzlich 50 Minuten Unterricht, in dem es darum ging, dass das Gehirn ein Muskel ist – je mehr man ihn benutzt, desto stärker wird er. Die Lehrer konnten danach sofort diejenigen Studenten identifizieren, die im Unterricht über die Macht, die eigene Intelligenz zu erhöhen, teilgenommen hatten. Und innerhalb von drei Monaten hatten die Schüler dieser Gruppe ihr eingefahrenes Muster von ständig sinkenden Mathematiknoten umgekehrt.
Die häufigste pädagogische Botschaft an religiösen Schulen ist eine, die Dweck befürworten würde: »Nichts kann dem Willen widerstehen.« Der Spruch ist zwar weder im rabbinischen noch im wortwörtlichen Sinne wahr, doch die Botschaft, dass niemand über seine oder ihre angeborene Intelligenz definiert wird, ist von entscheidender Bedeutung. Und sie wird durch viele Berichte über große Gelehrte untermauert, die frühe Schwächen mit phänomenalem Fleiß überwanden.
Dwecks Befunde über die einengenden Aspekte des Lobs für eine angeborene Klugheit weckten in mir Erinnerungen. Erst als ich nach dem Jurastudium nach Israel kam, erlebte ich, wie viel Freude es machen kann, eine Sache um ihrer selbst willen zu studieren. Zum ersten Mal sah ich das Lernen nicht als Wettbewerb an. Im Ulpan war es gleich, ob alle im Kurs besser Hebräisch sprachen als ich, solange auch ich lernte, es zu sprechen.
Doch wahre Freude am Lernen erfuhr ich erst einige Jahre später, als ich begann, den Talmud zu studieren. Mein erster Studienpartner an der Jeschiwa sagte mir, zehn Minuten nachdem wir angefangen hatten: »Ich bin nicht so schnell wie du.« Doch innerhalb von sechs Wochen wurde er in eine höhere Klasse versetzt, während ich viele Monate hinterherhinkte.
Als ich meine Überraschung über diese Entwicklung zum Ausdruck brachte, er‐
teilte mir ein Bekannter die strengste Rü‐
ge, die ich je im Leben erhalten hatte: »Der Unterschied zwischen euch beiden«, sagte er, »ist, dass Mordechai das Wort Gottes studiert. Du hingegen willst immer noch Klassenbester sein.«
Erst dann konnte ich im Talmudstudium Fortschritt erzielen. Und die Art und Weise, wie die Tora ihre Geheimnisse nur demjenigen enthüllt, der sich ausschließlich dem Verstehen des Willens Gottes hingibt, wurde für mich einer der »Bewei‐
se« ihres göttlichen Ursprungs.

Der Autor ist Direktor von Jewish Media Ressources, Jerusalem.

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